记忆的基本过程是由识记、保持、回忆和再认三个环节组成的。
识记是记忆过程的开端，是对事物的识别和记住，并形成一定印象的过程。
保持是对识记内容的一种强化过程，使之能更好地成为人的经验。
回忆和再认是对过去经验的两种不同再现形式。
记忆过程中的这三个环节是相互联系、相互制约的。
识记是保持的前提，没有保持也就没有回忆和再认，而回忆和再认又是检验识记和保持效果好坏的指标。
由此看来，记忆的这三个环节缺一不可。
记忆的基本过程也可简单的分成“记”和“忆”的过程，“记”包括识记、保持，“忆”包括回忆和再认。
识记 识记是指通过对事物的特征进行区分、认识并在头脑中留下一定印象的过程。
对事物的识记有些通过一次感知后就能达到，而大部分内容则需要通过反复感知，使新的信息与人已有的知识结构形成联系。
识记作为记忆过程的第一环节，对记忆效果的好坏具有非常重要的影响作用。
因此，了解、掌握识记规律，有助于改善记忆。
识记的分类 1．根据识记是否有目的，可以把识记分为两种： 无意识记 无意识记是指没有预定目的，在识记过程中也不需要做一定的意志努力、自然而然发生的识记。
如看过的电影、戏剧，听别人讲过的故事以及我们所经历过的某些事，感知它们时并没有识记的意图，但这些内容以后能重新出现在脑海里，对这些内容的识记就是无意识记。
无意识记的内容是构成经验的重要部分，对心理活动及行为也有明显的影响。
无意中所经历的事情，在我们有意识地面临某些情境、处理某些问题时，能作为已有经验起帮助作用。
在日常生活中，人们所处的环境，所接触的人，所做的工作，会使人受到潜移默化的影响，在心理、行为上发生变化。
如一个民族的文化传统，会在无形中影响整个民族的心理，使其带有本民族文化的特点。
无意识记带有极大的选择性。
一般来讲，进入无意识记的内容有两个特点：
一是作用于人们感觉器官的刺激具有重大意义或引人注意。
如人们对新异的事物会过目不忘；二是符合人的需要、兴趣以及能产生较深刻情绪体验的内容。
如参加高考时的情境，到大学报到第一天的情境等。
无意识记对人们知识经验的获得有积极作用，作为教师应该尽量使学生通过这种方式愉快地学习。
但是，无意识记不能保证学生获得系统的文化科学知识。
因此，在教学过程中，大量的识记内容应通过有意识记来获得。
有意识记 指有预定目的，在识记过程中要做一定的意志努力的识记。
有意识记过程是在识记目的支配下进行的。
识记的目的性决定了识记过程是对识记内容的一个积极主动的编码过程。
这种编码包括“识记什么”和“怎样识记”。
“识记什么”确定识记的方向和内容，“怎样识记”是采取什么方法才能更好地记住所要识记的内容。
学生在听课过程中的识记就是由这两部分组成的。
每节课都有一定的教学目的、任务。
教师一般会先作交代，使学生产生识记意图，以一种积极的心态识记新知识。
为了更好地记住教师所讲内容，有些同学采取专心致志地听，即用心记的方法，有的同学采取心记与笔记相结合的方法等。
人们的全部知识经验就是通过有意识记和无意识记的方式获得的。
不过，就识记效果而言，有意识记优于无意识记。
作为教师，了解识记的这一规律，有助于在教学过程中加强对学生的学习目的性教育，要合理地给学生布置任务，以达到良好的教与学的效果。
2．根据识记时对材料是否理解，可以把识记分为两种 ： 机械识记 机械识记是指在材料本身无内在联系或不理解其意义的情况下，按照材料的顺序，通过机械重复方式而进行的识记。
如对无意义音节、地名、人名、历史年代等的识记。
这种识记具有被动性，但它能够防止对记忆材料的歪曲。
对于学生而言，这种识记也是必要的，因为有一部分学习内容的确是需要精确记忆的，如山脉的高度、河流的长度等。
也有些内容，限于学生的知识经验，不可能真正理解其意义，但这些知识对以后的学习是重要的，也应该进行机械识记。
如小学一、二年级的学生背诵乘法口诀。
实际上，纯粹的机械识记是很少的，人们在识记过程中，总是尽可能地把材料加以意义化。
按照信息加工理论的观点，个人对任何输入的信息都要尽可能地按自己的经验体系或心理格局来进行最好的编码。
如记电话号码，并不是单纯重复记忆，而会利用谐音或找规律等方式使之意义化。
意义识记（理解识记） 意义识记是在对材料内容理解的基础上，通过材料的内在联系而进行的识记。
在意义识记中，理解是关键。
理解是对材料的一种加工，它根据人的已有知识经验，通过分析、比较、综合、来反映材料的内涵以及材料各部分之间的关系。
由于意义识记需要消耗较多的心理能量，与机械识记相比，它是一种更复杂的心理过程。
意义识记应该是学生识记的主要形式。
遗忘 遗忘是指识记过的材料不能回忆和再认，或者回忆和再认有错误的现象。
按照信息加工的观点，遗忘过程在记忆的不同阶段都存在。
遗忘基本上是一种正常、合理的心理现象。
因为感知过的事物没有全部记忆的必要；识记材料的重要性具有时效性；是人心理健康和正常生活所必需的。
遗忘虽是一种复杂的心理现象，但其发生发展也是有一定规律的。
德国心理学家艾宾浩斯最早进行了这方面的研究。
他用无意义音节为实验材料，以自己为实验对象，在识记材料后，每隔一段时间重新学习，以重学时所节 艾宾浩斯遗忘曲线图 省时间和次数为指标 。
他绘制出遗忘曲线。
遗忘曲线所反映的是遗忘变量和时间变量之间的关系。
该曲线表明了遗忘的规律：遗忘的进程是不均衡的，在识记之后最初一段时间里遗忘量比较大，以后逐渐减小。
即遗忘的速度是先快后慢的。
继艾宾浩斯之后，许多人对遗忘进程的研究也都证实了艾宾浩斯遗忘曲线基本上是正确的 。
产生遗忘的原因，既有生理方面的，如因疾病、疲劳等因素造成的遗忘；也有心理方面的[13-14] 。
关于这方面的原因，主要有四种学说： 痕迹衰退说：主要强调生理活动过程对记忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。
从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。
在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再认的方式表现出来。
有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。
记忆痕迹衰退说还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，正像某些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，很容易为人们所接受。
干扰说：这种理论认为，遗忘是由于所识记的先后材料之间的相互干扰造成的。
前摄抑制和倒摄抑制是支持干扰说的有力例证 。
压抑说：这种理论认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用造成的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。
这种理论用以解释与情绪有关内容的暂时性遗忘是有效的。
这一理论是由弗洛伊德在临床实践中发现的，他认为，那些给人带来不愉快、痛苦、忧愁的体验常常会发生动机性遗忘。
同化说：这种理论认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化过程。
这是奥苏伯尔根据他的有意义言语学习理论对遗忘提出的一种独特的解释。
他认为，当人们学到了更高级的概念与规律之后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化认识并减轻了记忆。
在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促迸的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是对前面的学习的加深和补充
